{"id":1428,"date":"2015-06-20T13:25:00","date_gmt":"2015-06-20T10:25:00","guid":{"rendered":"https:\/\/ens9004-mza.infd.edu.ar\/sitio\/conferencia-debate-2\/"},"modified":"2015-06-20T13:25:00","modified_gmt":"2015-06-20T10:25:00","slug":"conferencia-debate-2","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/ens9004-infd.mendoza.edu.ar\/sitio\/conferencia-debate-2\/","title":{"rendered":"Conferencia-debate"},"content":{"rendered":"\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n
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Fragmento<\/strong><\/span>
Conferencia-debate[1]<\/sup><\/strong><\/sup><\/a><\/strong><\/span><\/p>\n

“¿La política en las aulas? Un enfoque de la pedagogía de la praxis desde los aportes de Antonio Gramsci” <\/strong><\/span><\/p>\n

Expositor: Dr. Hernán Ouviña[2]<\/strong><\/a><\/strong><\/span><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

Desgrabaci<\/span><\/span>ón e informe:<\/span> <\/span><\/span>
Alejandro de Rosas, Débora Zanetta<\/span>
Corregido por: Amelia Barreda<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
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En el marco del ciclo de charlas “Perspectivas Políticas sobre la Argentina Contemporánea”<\/strong> que se realiza durante el mes de junio del 2015 en la institución con el fin de promover la actualización sobre la realidad política en nuestra comunidad educativa, consideramos oportuno presentar un fragmento de la conferencia brindada por el Profesor Hernán Ouviña durante el año 2013.<\/span><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

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Gramsci<\/strong> fue un pensador y un militante que nació en Italia a finales del Siglo XIX<\/strong>, en 1891. Su crianza se sitúa en Cerdeña, lugar de nacimiento, una isla en el sur de Italia, y trasladándose posteriormente al norte de Italia (al continente).<\/span>
Esta situación ya plantea una cuestión central en su formación. El problema geopolítico de pertenecer a un sur agrario, rural, de una isla, de ser un sardo con una lengua propia, una cultura, una historia, unos territorios distintos al resto del continente, de la geografía italiana.<\/span>
Así, desde el punto de vista histórico, su vida transcurre en un contexto de unificación italiana que se genera en 1870, en un desfasaje socioeconómico entre un sur agrario y un norte industrial.<\/span>
Maquiavelo será un pensador muy importante para Gramsci (y para las Ciencias Sociales), que ya en el año 1500 planteaba la necesidad de unificar al pueblo italiano disperso, no sólo políticamente, sino también geográfica e históricamente.<\/strong><\/span>
Gramsci es el autor italiano más traducido en la Edad Moderna y Contemporánea a una infinidad de lenguas, incluido lenguas indígenas, como el quechua. El primer país en el mundo en el cual se ha difundido nuestro autor fue Argentina, antes aún que los países europeos. Esta situación nos plantea desafíos y preguntas como latinoamericanos.<\/span>
Tenía una vocación dialógica.<\/strong> El eje que atraviesa toda su obra (tanto sus escritos como sus acciones: iniciativas culturales, políticas, educativas) es una conjunción entre lo pensado y lo actuado, entre la teoría y la praxis<\/strong>, que se puede calificar como una insistente <\/span>pedagogía de la pregunta<\/em>, el interrogante y la desnaturalización en cuanto a las temáticas abordadas en toda su obra.<\/span>
Para Gramsci la práctica (o praxis) educativa no se restringía estrictamente a las instituciones educativas, sino que atravesaba a toda la sociedad.<\/span>
Existía en Gramsci un vínculo muy estrecho con su familia. Encarcelado por el régimen fascista de Italia, se comunicaba con su mujer a través de cartas. Entendía que la familia también era un núcleo educativo, de construcción de saberes y de conocimiento, en un proceso formativo del ser humano como tal.<\/strong><\/span>
Otra particularidad del autor es que fue un autodidacta.<\/strong> No proviene estrictamente de la academia o de la formación universitaria. Buena parte de sus saberes fueron adquiridos en el diálogo con experiencias concretas de la realidad, con procesos políticos, sociales, culturales vivenciados, con diferentes sujetos que no necesariamente se encontraban en instancias o instituciones educativas. A pesar de ello, accedió a los estudios universitarios a partir de una beca para estudiantes de bajos recursos (al radicarse en la Ciudad de Turín, en el norte de Italia), adquiriendo valiosos conocimientos, pero nunca finalizó sus estudios. En este contexto, toma contacto con obreros industriales, con una clase trabajadora sumamente politizada.<\/span>
Lo apasionaba la lingüística y sobre todo su traducción,<\/strong> en el sentido de traducir no sólo lenguas sino, y sobre todo, experiencias. Es decir, cómo poder aprender determinadas experiencias y traducirlas a otro territorio, a otra realidad, a otra geografía o tiempo histórico.<\/span>
Este dato de la traducibilidad del lenguaje también es fundamental, porque cuando se estudia en un Terciario, una Universidad, de alguna manera el desafío es cómo traducir los conocimientos, saberes y experiencias adquiridas a otras realidades.<\/span>
El objetivo es adoptar determinados saberes, pero también adaptarlos a realidades concretas y diferenciadas. Esta idea también fue planteada (en un contexto espacial e histórico muy diferente) por Simón Rodríguez, maestro de Simón Bolívar, un pedagogo que planteó la necesidad de construir un pensamiento propio, de pensar con “cabeza propia”. Esto implicaba poder adaptar los saberes y resignificarlos, recreándolos o actualizarlos en función de los desafíos concretos con los cuales los educadores se topan a diario en su labor.<\/span>
La traducción, entonces, implica un doble ejercicio, <\/span>adoptar <\/em>(los conocimientos adquiridos), pero también <\/span>adaptar <\/em>(a nuestra realidad concreta). Sin embargo, siempre la traducción es imperfecta.<\/span>
Desde muy joven (con 22 años) empezó a escribir sobre la educación y la cultura, de la centralidad del proceso de enseñanza-aprendizaje a la hora de concebir la transformación del mundo.<\/strong> Es decir, no sólo quería interpretar su realidad, sino poder intervenir en ella para transformarla.<\/span>
En este sentido, fue un militante político del socialismo de izquierda (el comunismo) por lo que fue encarcelado por el fascismo de Benito Mussolini en 1926 (luego de la “Marcha sobre Roma” en 1922). Gramsci era diputado en ese momento.<\/span>
Nuestro autor permanece encarcelado hasta su muerte en 1937, luego de 11 años en prisión. Sin embargo, en este contexto de encierro, se le permite escribirse cartas con su esposa y leer algunos libros. Allí, también escribe 33 cuadernos (“Los cuadernos de la cárcel”), donde reflexiona y recrea el marxismo, y sobre todo, dialoga con las corrientes culturales y políticas-pedagógicas de la época.<\/span>
Previo al encarcelamiento, en su juventud habría trabajado por la constitución de asociaciones de cultura, escuelas nocturnas y de formación de jóvenes y adultos. Incluso, en el período de clandestinidad, y luego de la consolidación del fascismo en el poder político, creó cursos y una escuela por correspondencia, de formación a distancia.<\/span>
Cuando lo encarcelan en una isla, lo primero que hace es organizar una escuela para alfabetizar a la población local y a los presos políticos, que en su mayoría eran analfabetos.<\/span>
De esta manera, para Gramsci la cuestión educativa era central<\/strong>. Pero no sólo en la perspectiva de promocionar una idea política o doctrina como el comunismo, sino principalmente de <\/span>consolidar un pensamiento propio, independiente, y de recrear los conocimientos en función del territorio o realidad de cada persona.<\/em><\/p>\n

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  • El primer punto importante. Gramsci es un pensador que reflexiona, pero que también actúa, que teoriza, pero que además interviene en la realidad en la que se desenvuelve.<\/span><\/li>\n<\/ul>\n

    Este vínculo entre reflexión y acción, conocimiento y transformación<\/strong>, análisis riguroso de la realidad e intervención en ella para poder modificarla es lo que llamará <\/span>filosofía de la praxis<\/em>. Es fundamental este concepto por la vigencia actual del mismo, en el sentido de gestar un conocimiento crítico que analice la realidad, pero sobre todo para intervenir en ésta.<\/span>
    Para Gramsci, siguiendo el pensamiento de Marx, el educador requiere ser educado.<\/span><\/p>\n

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    • Piensa al educador no como alguien que <\/span>transfiere conocimiento, alguien que deposite conocimiento en el educando considerándolo como una especie de recipiente vacío o pasivo<\/em>, o lo que Paulo Freyre luego denominaría “educación bancaria”. Sino que hay una relación de reciprocidad y un reconocimiento de parte de los educadores de que los educandos también portan saberes, experiencias y conocimientos previos al vínculo que se genera en el ámbito educativo formal.<\/span><\/li>\n<\/ul>\n

      Es fundamental, así, que el docente reconozca la existencia de otros saberes que portan los estudiantes.<\/span>
      Esta <\/span>vocación dialógica<\/em> del educador abriéndose a la posibilidad de ser educado, de aprender recíprocamente de los educandos <\/span>es una revolución epistemológica.<\/em>
      Esto plantea pensar la producción de conocimiento de otra manera. No por parte de un individuo, sino como un proceso colectivo de conocimiento y de reconocimiento de la realidad cada uno forma parte. Así, para Gramsci, entonces:<\/span><\/p>\n

       <\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

<\/td>\nLa educación no tiene que ver con la transmisión de saberes y conocimientos de manera unidireccional, sino con un proceso dialógico de reciprocidad, de ida y vuelta en donde el educador aprende del educando, y éste reconoce la autoridad en términos de conocimiento del educador, de su trayectoria de experiencias vividas y aprendidas.<\/span><\/span><\/td>\n<\/tr>\n
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Este pensamiento acerca de la educación lo plantea desde muy joven. Llega a decir que todo maestro es estudiante y todo estudiante es un maestro.<\/span>
<\/span>Además, expresa que el problema de los intelectuales y educadores tiene que ver con determinados saberes y con una capacidad organizativa, con una intencionalidad política en el territorio que habita.<\/span>
<\/span>Así, <\/span>en el caso de la educación, tiene una intencionalidad política en el proceso de construcción del conocimiento<\/em>.<\/span>
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  • La praxis educativa no se restringe exclusivamente a la institución escolar, sino que atraviesa toda la sociedad. Es decir, el vínculo no es sólo entre el educador y el educando, sino también entre los intelectuales y las masas, entre los gobernantes y los gobernados. La relación pedagógica atraviesa y constituye a toda la sociedad.<\/span><\/li>\n<\/ul>\n

    Entonces, para Gramsci está la necesidad de que los sectores populares no sean ignorantes. Él dice “<\/span>el privilegio de la ignorancia es algo propio de las clases dominantes<\/em>”. En el tipo de sociedad capitalista en la que vivimos, no hay problema con que una minoría privilegiada porte el saber y el conocimiento. El sistema se puede mantener.<\/span>
    <\/span>Pero, si queremos una sociedad diferente, realmente participativa donde cada ciudadano pueda “llegar a ser gobernante”, siendo protagonista de su propio destino, es fundamental romper con el privilegio de la ignorancia.<\/span>
    <\/span>Para el intelectual y político italiano, la ignorancia es uno de los ejes que garantiza que esta realidad en la que vivimos sea injusta. En esta perspectiva, el pensamiento gramsciano es muy similar al planteo de Simón Rodríguez, que decía que <\/span>“la ignorancia es la causa de todos los males”.<\/em>
    <\/span>La manera de terminar con la ignorancia es a través de un proceso formativo que se da en el interior de las instituciones escolares formales, pero también por fuera de ellas. La escuela, la universidad, los institutos terciarios son muy importantes para Gramsci, y constituyen lo que él llamaba <\/span>trincheras de la sociedad civil<\/em>. Son espacios en donde se difunden ciertos modos de interpretación de la realidad, costumbres, saberes, se opacan ciertos conocimientos, se invisibilizan otros, se jerarquizan vínculos y relaciones, formas de autoridad. Pero, sobre todo, se subalternizan sujetos y conocimientos.<\/span>
    <\/span>Gramsci expresa que “lo objetivo” es lo universalmente subjetivo. Es decir, nuestra realidad es el producto de lo que ciertos agentes con poder pensaron para ella. Nuestra realidad es una construcción humana naturalizada como tal a lo largo de la historia.<\/span>
    <\/span>Una vocación central para Gramsci de quienes son formadores y educadores es desnaturalizar la realidad que se nos presenta como “normal” y “eterno”<\/strong>. Es decir, historizarla, dar cuenta de que es transitoria y que puede modificarse.<\/span>
    <\/span> Esta situación implica que todo el conocimiento que circula en la formalidad de la institucionalidad educativa, pero también por fuera de ella, es un conocimiento “provisional” e “inacabado”. El conocimiento es una construcción histórica que puede transformarse en término de las relaciones de fuerzas.<\/span>
    <\/span>Aquí hay otro concepto central para Gramsci, el poder.<\/span>
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    • El poder no es algo concentrado únicamente en una institución, ni algo que se toma o se porta, sino que es un cúmulo de relaciones de fuerza, relaciones conflictivas y de dominio y de subordinación, de sometimiento y de subalternización. Así, el poder atraviesa nuestra vida cotidiana, constituyendo relaciones inestables de las que formamos parte.<\/span><\/li>\n<\/ul>\n

      El poder también abarca la relación dentro de un aula entre el educador y los educandos. Es una relación que Gramsci denomina “<\/span>molecular<\/em>”, en pequeña escala. Es una relación constitutivamente política, porque es conflictiva y porque construye consenso en torno a cómo concebir el mundo, cómo perpetuar y sostener determinadas relaciones sociales, una determinada sociedad y un modo de vida, o cómo potencialmente transformarla.<\/span>
      <\/span>Por ello, para Gramsci, la pedagogía era esencialmente política. La política, por su parte, debía concebirse de manera profundamente pedagógica. Es decir que la política es un vínculo educativo de enseñanza y aprendizaje mutuo, de producción de conocimiento para poder entender la realidad y transformarla de manera más radical.<\/span>
      <\/span>Gramsci plantea, además, como algo central, la necesidad de no esperar a un futuro lejano para modificar la manera de concebir la educación<\/em>,<\/span> la cultura y la realidad en su totalidad<\/em>. El ejercicio de transformación de las relaciones entre el educador y educando, de enseñanza y aprendizaje, de producción y no mera reproducción del conocimiento tiene que comenzar lo antes posible.<\/span>
      <\/span>Así, si entendemos que el poder no es algo externo o ajeno, sino que es una relación de fuerzas de la cual formamos parte, inestable y la cual podemos modificar, debemos ir prefigurando “aquí y ahora”, ir anticipando esa educación distinta por la cual bregamos. Esa pedagogía diferente, crítica y emancipadora por la cual se debe luchar.<\/span>
      <\/span><\/span><\/p>\n

       <\/p>\n<\/div>\n<\/td>\n<\/tr>\n

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Bibliografìa<\/span><\/strong><\/span><\/p>\n

Ouviña, Hern<\/span>án (2011) “La pedagogía prefigurativa en el joven Gramsci. Una aproximación a la teoría y práctica de la educación futura” en Hillert, Ouviña, Rigal y Suárez, Gramsci y la educación: pedagogía de la praxis y políticas culturales en América Latina<\/span>. Ed. Noveduc, Argentina.<\/span><\/span><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

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